terry  On 24 November 2015 during the Plenary of the European Parliament in Strasbourg with 574 votes ‘For’ was adopted the European Parliament resolution on cohesion policy and marginalised communities (2014/2247(INI)). The report on Cohesion policy and marginalized communities is an own-initiative report of the German MEP Terry Reintke from the Group of the Greens/European Free Alliance that aims to bring the attention of the European Commission and the European Council on more effective use of the EUR 351, 8 billion euro that the European Union plans to invest in Europe’s regions, cities and the real economy for the programming period 2014-2020 so that Europe’s most marginalized communities do not remain excluded but become a priority of Europe’s cohesion policy instruments.

Through the Cohesion policy instruments, each year EU will invest approximately EUR 50 billion which aim to reduce the social and the economic inequalities between the Member States, to create better transport corridors between the European regions, to invest in sustainable sources of energy, research and innovation, low carbon economy, employment and many more. Among the priorities of the EU Cohesion policy 2014-2020 approximately EUR 32.4 billion is envisaged to be invested in social inclusion solely. For comparison, in the program period 2007-2013 the amount that was aimed at social inclusion was approximately EUR 11.4 billion (Cohesion Data, European Commission 2015). The attention on social inclusion is even stronger as the requirement of the European Social Fund (ESF) 2014-2020 is that each Member State must allocate at least 20% of the ESF funds to promote inclusion and to combat poverty and all forms of discrimination.

The Report states that often local municipalities do not have the necessary instruments to prevent segregation and to deal with marginalized communities (recital I) as well as that in times of economic crisis social exclusion and poverty increase even more (recital H), affecting more severely women from marginalized communities (recitals J,K). The document does not provide a definition of what ‘marginalized community’ is, as this is left to be indicated by each Member State, according to their national criteria. However, the report provides a guidance on identifying marginalized communities:

‘marginalisation can be established by looking at a set of relevant indicators such as social exclusion, high long-term unemployment, a low level of education, (extremely) poor housing conditions, a high level of discrimination, and excessive exposure to health risks and/or lack of access to healthcare, i.e. those populations considered to be most vulnerable and most in need of help’ (Recital N).

As examples of marginalized communities are mentioned “minorities, Roma, people with disabilities, people living below the poverty line or at risk of poverty, migrants, refugees and socially excluded groups of society” (Recital O) as well as “communities living in rural areas and disadvantaged neighbourhoods”, “refugees and asylum seekers”, “ethnic and linguistic minorities”, “people with disabilities, elderly people, homeless, as well as indigenous people” (recital P).

The report pays special attention to the Roma people recognizing them as “Europe’s largest ethnic minority and one of the most marginalised communities” (Recital Q) and calls for combatting Roma’s social exclusion and improving their living conditions (General principles, 2). Anti-Gypsysism is recognized as “type of marginalization leading to systematic exclusion” (Monitoring and Recommendations, 42)

The report encourages cross-financing and an integrated approach in the implementation of the programs, calls for mainstreaming of the issue of marginalized communities in programs aiming at education and employment and for urban renewal and regeneration programmes for deprived urban ghettos, and more investments in rural or mountainous territorially isolated areas. The Commission is requested to ensure the equal participation of the marginalized communities in all programs and measures that are being designed for marginalized communities.

Moreover, the text highlights obstacles for the effective implementation of Europe’s cohesion policy such as xenophobia, homophobia and other kinds of discrimination and racism, such as segregation. A special highlight is that projects funded by Europe’s Cohesion policy should respect the fundamental human principles and should not contribute to segregation in any way (General Principles, 6). The reports also calls for more efforts to fight the corruption and the fraud in the use of European funds (General principles, 11).

The report is handled to the European Commission and the European Council which are expected to follow the given guidelines in their policies with regard to Cohesion policy funding. What concrete measures will be undertaken by the Commission in reply to the Report is still early to say.

Was European funding used to promote marginalization?

Here are some cases:

In 2010 the European Coalition for Community Living signalized that EU Member States such as Hungary, Latvia and Romania are using structural funds to “maintain the segregation of disabled people in large, remote institutions where “their exclusion from society is virtually absolute””.

Despite that cities in Europe receive EU money for Roma integration, the documentary “Our school” (2011) shows that this is being invested to segregate Roma kids at school. The case in the movie follows the story in a small Transylvanian town in Romania.

In 2013 the City of Kosice became European Capital of culture for which it was awarded with £51 million European funds to invest to improve infrastructure, creative industries and tourism. However, the suburb Lunik IX where approximately 8000 Roma live remains one of the worst slums in the world. Similar is the situation for many ghettos across Europe where EU funds do not rich the citizens.

In Italy more than 4000 Roma were displaced in the outskirts of the city of Rome in authorized concentration camps, shows a report of Amnesty International from 2013. It is not clear whether the money for this ‘social housing’ are coming from EU funds or from the national budget.

The issue of the European ghettos

Athough a lot of European funds are being invested in infrastructure and public services the biggest European ghettos still remain with no investment. The municipalities do not apply for funding to improve those “forgotten” territorial areas which leads to deepening of poverty and marginalization. In 2012 in Bulgaria, with EU funds was created a “Map of Ghettos” in Sofia which to help the municipal administration in the governance of the city when it comes to issues of healthcare, education, employment and others. As a result many illegal buildings were removed but the issue with the biggest (illegally built) ghettos remains. A complex integrated approach for investing in infrastructure, employment and public services is needed.

More info at:

https://cohesiondata.ec.europa.eu/

http://www.europarl.europa.eu/meps/en/103381/TERRY_REINTKE_home.html

https://www.amnesty.org/en/latest/news/2013/10/italy-roma-segregation-camps-blight-city-rome/

http://www.disabilitynewsservice.com/eu-funds-being-used-to-build-segregated-institutions/

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2486333/Kosice-won-51million-grants-named-Europes-Capital-Culture–thousands-Roma-children-living-slums.html

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2285796/Romanian-gypsies-living-condemned-ghetto-mayor-built-wall-around.html

http://www.cafebabel.co.uk/culture/article/our-school-documentary-segregated-roma-schools-despite-eu-funds.html

http://www.novinite.com/articles/142100/Bulgaria+to+Map+Out+Roma+Ghettos+with+EU+Money

 

ученициВъпросът за изучаването на майчин език в българските училища винаги е бил предмет на оживени дебати, както между политическите партии, така и между обикновените граждани. В началото на септември 2015 г. Народното събрание отхвърли законопроекта, внесен от Лютви Местан, който целеше да направи изучаването на майчин език задължителен за децата от малцинствата. С това отхвърляне българският език остава единственият официален език в страната. Дебатът около идеята обаче предизвика огромен фурор. Появиха се надписи от рода на „Не искам детето ми да учи турски език в България!“,  „Не на турския език в училище!“ и редица други лозунги и дори организирани протести. Всъщност, само за турския език ли става въпрос и колко са българските граждани, които имат майчин език, различен от българския?

Отговорите намираме в преброяването от 2011 година.

Това, което ни интересува е колко граждани имат майчин език различен от българския, тоест колко граждани са пряко засегнати от темата за майчиния език?

Според данните, които имаме в тази таблица, от общо 6 611 513 души (забележете, че това не е цялото население на България, а само тези, които са отговорили на въпроса за етническа принадлежност и майчин език) 5 631 759 души са отговорили, че майчиният им език е български. Една проста аритметика (като извадим и тези 47 458 души, които не са определили майчиния си език) показва, че със сигурност

за 932 296 български граждани  майчиният език е различен от българския

Това е 12.7 % от населението на България, което категорично не говори български език като майчин.

Цялото население на България в резултат на преброяването през 2011 година обаче е 7 364 570 души, т.е. 753 057 души  не са включени в тази таблица, защото са избрали да не отговорят на въпроса за етническа принадлежност и майчин език. Какви са били техните мотиви да не отговарят можем само да гадаем.

Ако предположим, че това не са етнически българи и добавим и онези 47 458 души, които са отговорили на въпроса в таблицата с „не се самоопределям“  предполагаемото число на тези, които не говорят български език като майчин е 1 732 811 души, или 23,5 % от населението. Образно казано

за всеки 10 български граждани можем със сигурност да кажем, че един не говори български вкъщи и да предположим че двама не говорят български вкъщи,

т.е. въпросът за майчиния език засяга немалка част български граждани.

Законовата рамка за изучаване на майчин език съществува още от далечната 1991 година. Майчиният език се изучава във формата на СИП (свободноизбираема подготовка) или ЗИП (задължително избираема подготовка) като се дава възможност това да става от 1. до 12 . клас. Изучаването на майчин език е възможност, то е право на тези, които изявят желание, че го искат, но не е задължение.

Колко всъщност ученици се възползват от възможността, дадена в закона да изучават майчин език? За да отговорим на този въпрос попитахме Министерство на образованието

колко ученици през учебната 2015/2016 година изучават майчин език и какъв е той?

Ето какво показва статистиката към 15.09.2015:

Майчин език Брой ученици
Арабски език 24
Английски език 25
Арменски език 71
Иврит 269
Гръцки език 31
Турски език 7565
Общо: 7985

 

Това число от близо 8000 ученици, които се възползват от правото да изучават майчиния си език в училище е нищожно в сравнение с броя на българските граждани, които категорично не говорят български език като майчин (932 296). Не можем да кажем колко от тези граждани всъщност подлежат на обучение в 1.-8.клас  – периодът, в който може да се осъществява образование по майчин език.

Не разполагаме с информация за етническия състав на учениците в България, но се вижда че една незначителна част от учениците в България се възползва от правото на изучаване на майчин език в училище.

В табличен вид, можем да сравним информацията по следния начин:

Майчин език Брой граждани според преброяването от 2011 (без да знаем колко от тях са ученици в   1.-8. клас) Брой ученици изучаващи майчин език през 2015/2016
турски 604 246 7565
ромски 280 979 0
арменски 5 567 71
иврит 141 269
влашки 1 815 0
руски език 15 211 0
татарски 1367 0
арабски 1321 24
гръцки 3182 31
македонски 1376 0
украински 1691 0
румънски 5454 0

С уговорката, че не знаем възрастовата структура на населението с различен от българския майчин език, става ясно, че макар огромната част от учениците изучаващи майчин език изучават турски (7565) това число е нищожно спрямо броя на тези, които имат право да го изучават.

При гражданите с майчин език ромски (280 979) няма и един ученик, който да изучава майчин ромски език.

По същия начин стои въпроса с влашки и татарски език, но там така или  иначе броят на тези, които го говорят вкъщи е нисък, съответно 1815 и 1367.

Значително нисък е броят на учениците изучаващи майчин арабски, арменски и гръцки език.

Като особени случаи може да отделим от таблицата иврит. При 141 души казали на преброяването през 2011 г., че говорят майчин иврит, през 2015 г. МОН излиза със статистика, че 269 души го изучават като майчин?! Друго интересно от данните на МОН е, че 25 ученици изучават английски като майчин?!

Допитваме се до директорите на тези училища, в които се изучава майчин език, за да разберем от тях какво им помага в процеса на обучение по майчин език, как всъщност се организира един такъв процес на обучение по майчин език  в страната и изпитват ли някакви затруднения.

Общо 77 училища в страната предлагат обучение по майчин език турски език, като най-много (39) са в област Кърджали, следвани от областите Бургас (22) и Шумен (17). ОУ ‘Неофит Рилски’ в гр. Килифарево например е единственото училище в Търновска област, където ученици изучават майчин турски език. Директорът споделя, че има и СИП Турски фолклор, наред със СИП майчин турски език и че учителката притежава квалификация и сама си набавя учебници и помагала. Държавните образователни изисквания за изучаване на майчин турски език са качени на сайта на МОН от 1. до 8. клас, а учебниците са одобрени от МОН и се дистрибутират от издателство Фабер Принт. След контакт с друго училище, където според МОН се изучава майчин турски език – ОУ „Христо Смирненски“ в Нова Загора, разбираме, че учениците вече не изучават СИП майчин турски, тъй като учителката е напуснала на 23 септември. По думите на директора към момента няма кадър, който да преподава, а и желание от страна на родителите липсва и затова тази година СИП няма. Иначе е било формулирано за два часа седмично сборна група от 2., 3. и 4. клас. Според държавните стандарти, напомня директора, майчин език е единственият предмет, който може самостоятелно да сформира хорариума на учител. Напусналата учителка по майчин турски се е обучавала в Шуменския университет и има квалификация. Учебниците се съгласуват с РИО и са учебни помагала, печатани в България.

romano_abc_lilДопитваме се и до едно от най-големите ромски училища в България, столичното 75 ОУ „Тодор Каблешков“ в квартал Факултета, където през учебната 2015/2016 година се обучават общо 1203 ученика. Питаме дали някога се е изучавал майчин ромски език в това училище? Отговарят ни, че някога, преди повече от 10-15 години, през 90-те, е имало обучение по майчин език ромски, което е било подпомагано от фондацията ‘Романи Бахт’ с председател Михаил Георгиев. Родителите обаче не държали на това, а учениците не проявявали желание да учат езика затова обучението по ромски пропаднало. Иначе имало и подготвени учители. Питаме дали могат да ни дадат по-подробна информация, но се оказва, че архивът на училището изгорял, а Михаил Георгиев починал. „Те българския трябва да научат първо, пък после ромския, но няма и желание“, казват от канцеларията на школото. Одобрена учебна програма по майчин език ромски има от 1. до 8. клас, но откъде се взима квалификация за учител по ромски и има ли одобрени учебници, по които да се извършва това обучение днес остава неясно. Всъщност, през 2003-2010 година Великотърновският университет предлага специалността ‘Педагогика на обучението по ромски език’, която са завършили 6romani_alphabet5 начални педагози, които имат правоспособността да преподават както като начални учители, така и като учители по ромски език. Тази специалност обаче бива закрита, официално поради непокриване на академичните стандарти, а неофициално по настояване на ВМРО. Завеждащият специалността, по това време доц. д-р на педагогическите науки Христо Кючуков създава (в колектив) първите учебници, по които да се осъществява обучението по ромски език у нас. Ромският буквар за 1. клас ‘Romano ABC lil’ учи децата на ромската азбука, а учебника за обучението от 2. до 4. клас е един. Учебник за обучението в 5.-8. клас така и не се появява. Това обаче са учебници, които са били използвани през 90-те и в първите години на новото хилядолетие. Към момента от страницата на МОН се вижда, че одобрени учебни помагала по майчин ромски език няма. Нещо повече, държавата не осигурява квалификация за учители по майчин ромски език.

armenianПловдивското ОУ „Виктория и Крикор Тютюнджян“ е единственото школо у нас, в което се изучава майчин арменски език. Учителите завършват аремнска филология в Софийския университет или се квалифицират в Армения. Става ясно, че за да се сформира ЗИП или СИП по майчин език се искат заявленията от родители за минимум 13 ученици за една група. Родителите всяка година подават заявление, че децата им желаят да изучават майчин арменски език, като обучението се прави в специални мултимедийни кабинети, където всяко дете разполага с таблет. Държавните образователни стандарти по майчин арменские зик са разписани от МОН за 1.-8.клас. Учебниците се доставят от Армения и това са същите учебници, по които учат арменските ученици. Майчин арменски се изучава 3 часа седмично като ЗИП в 1. клас и по 3 часа седмично в останалите по-горни класове като комбинация от ЗИП и СИП.

Столичното 134 СОУ „Димчо Дебелянов“ например е единственото училище у нас, в което наред с българския език децата от 1.клас започват и изучаването на иврит, като задължително избираем предмет, а в по-горните класове това се превръща в задължителен предмет. Оказва се обаче, че иврит се изучава не като майчин език, а като чужд език. Това става по учебна програма като първи чужд език от 1.до 7. клас и като втори чужд език– от 8. до 12. от всички ученици, т.е. това не е СИП или ЗИП майчин език, а задължителен предмет чужд език, който далеч не се изучава само от етнически еврейчета. Нищо друго не може да обясни разминаването в статистиката (141 с майчин иврит <269 изучаващи майчин иврит). Защо и как това е в данните на МОН като обучение по майчин език остава неясно. Според сайта на училището обучението се извършва по оригинални учебни програми и учебници от 8 квалифицирани учители. Макар че в България досега не съществуваше школа за подготовка на учители по иврит, от академичната 2015/2016 година това бе поправено, тъй като Софийският университет започна прием и обучение на студенти по „Хебраистика“. Учителите в 134то СОУ притежават квалификации от Израел, Париж или Виена, като също така преминават квалификационни курсове, подпомагани от фондация „Роналд С. Лаудер”. Държавните образователни изисквания са на страницата на МОН и съществуват от 2005 година, като обучението е от 1. до 12. клас. Не е ясно какви учебници и учебни помагала се ползват се ползват и кой ги финансира.

В столичното 76 ОУ Уилям Сароян, известно с това, че е традиционно арменско училище, към днешна дата 24 ученици изучават майчин арабски език. Директорката споделя, че това не са деца етнически арабчета или са деца от смесени бракове, в които единият от родителите е с арабски произход. Арабският се изучава под формата на СИП 4 часа седмично. От друг източник научаваме, че миналата учебна година едва три ученика са изучавали арменски език – традиционно предлаганият от това училище език и от тази година арменски език вече не се предлага. Държавни образователни изисквания по изучаването на арабски език няма, а учителката ползва помагала по свое усмотрение.

Директорът на 9 ОУ „Св. св. Кирил и Методий“ в Сливен, където се изучава майчин гръцки език, споделя, че някога по стотина деца от каракачански етнически произход са учели СИП гръцки език, който те считат за свой майчин. Към момента обаче, по негови думи, една малка част от 14-16 деца изучават майчин гръцки език, тъй като липсва желание от страна на учениците, а и миграцията е доста засилена. Майчин гръцки се изучава под формата на СИП 2 пъти седмично. В миналото бабите и дядовците са предавали езика, но сегашните родители не държат толкова на това, разказва директорът. Преподавателките са две и са от етнически каракачански произход. Едната е завършила в Атина, а другата в Солун и двете имат квалификации за преподаване на гръцки език. Федерацията на културно-просветните дружества на каракачаните в България е подпомогнала този процес на изучаване на майчин език и дори гръцкият консул е помагал с учебници. Остава неясен въпроса дали има изработени държавни образователни изисквания по този предмет и утвърдени учебници от МОН.

Според МОН 25 ученици изучават майчин английски в Професионална гимназия по туризъм „Проф. доктор Асен Златаров“, Пловдив. В телефонен разговор установяваме, че това е гимназия със засилено обучение по английски език, но няма и един ученик, който да е с майчин език английски, това е грешка на МОН. Повечето са ромчета и турчета, споделят от училището и недоумяват как тази информация е попаднала в регистрите на МОН.

Защо толкова малко ученици се възползват от възможността да изучават майчиния си език?

Преди всичко това се дължи на

слаба заинтересованост от родителите,

които знаят, че децата им имат възможност да учат майчин език в училище. По-старите поколения са били по-големи поддръжници на идеята, че родния език трябва да се учи в училище, докато при по-младите родители се наблюдава по-засилена миграция.

В днешния глобализиран свят все повече родители предпочитат децата им да учат допълнително английски език например, отколкото майчин език.

Всъщност, знаят ли родителите изобщо, че децата им могат да учат майчиния си език в училище и ако не знаят, някой казва ли им?

До голяма степен важно значение оказва доколко даден език се счита за полезен и престижен. Иврит например се изучава като чужд език и много родители записват децата си в така нареченото еврейско училище, докато при ромския родителите не са заинтересовани децата им да учат ромски. От една страна поради вековните антиромски нагласи, а от друга поради липсата на перспектива за практическо приложение: Къде учениците ще ползват този ромски впоследствие (те българския да научат първо)? Всъщност идеята да учиш майчиния си език цели да възпита у ученика всичко онова, което останалите предмети не могат, а именно собствената култура, ценности и правила на езика. Когато едно ромче учи собствения си език в училище например, съучениците му разбират, че то също има писменост, култура и история: нещо, което толкова много липсва в общообразователните предмети в училище, където България е представена като моноетническа държава. Всъщност статистиката показва, че това не е така и никога не е било така и че в страната ни винаги са живели хора от различни етноси.

Друг фактор, който допринася за слабото ниво на изучаване майчин език е

липса на кадри

Много често там където има желание от страна на родители за изучаване на майчин език не се намират квалифицирани кадри. Основен източник на учители по майчин турски език например се оказва Шуменският университет. Не така стои въпроса за ромския език обаче. Към момента МОН не осигурява обучение на педагози по ромски език, като по този начин на практика не позволява осъществяването на обучение по майчин ромски език. Учителите по другите езици се намират трудно. Това са най-вече кадри, които са учили в чужбина или са завършили съответната филология.

Липса на държавни образователни изисквания и на одобрени учебни помагала

До голяма степен цари хаос когато стане въпрос за това къде има и къде няма разработени държавни изисквания за различните езици. В сайта на МОН откриваме разработени програми за обучение по майчин турски и арменски език от 1. до 8. клас, и по майчин ромски от 2. до 8. клас, но министърът не е утвърдил учебник по ромски език например. Как да се осъществява обучение в клас без одобрен учебник? Става ясно, че у нас иврит се изучава като задължително избираема подготовка, която на практика се оказва задължителен предмет от 2. до 12 . клас в контраст с останалите езици. Защо иврит може да се изучава от 2. до 12. клас по програма, а арменски, турски и ромски са само до 8. клас? И защо ромски не може да се изучава в 1. клас, а арменски и турски може? Учебници най-често се доставят с помощта на фондации или учреждения от страната, в която се изучава майчиния език, като учебника по турски език е одобрен от МОН и се дистрибутира в съгласие с регионалните инспекторати.

Необходимо е МОН да направи сериозен анализ на съществуващата ситуация, тъй като на практика нарушава човешките права на много български граждани, като не подсигурява необходимите условия за пълноценно изучаване на майчин език. Липсва информация дали изобщо има назначен експерт по майчин език в министерството. На фона на това, че в много регионални инспекторати по образование има експерти по майчин език как да се тълкува факта, че в министерството няма?

Защо е нужно да се изучава майчин език в училище?

Научно доказано е, че изучаването на майчин език в училище подпомага академичните успехи в училище, тъй като позволява на учениците да стъпят в една позната за тях среда. Факт е, че процесът на учене започва далеч преди учениците да стъпят в училище.   Ученето започва вкъщи, на езика, на който се комуникира вкъщи. Рязката смяна на тази среда за обмен на информация, води до сравнително по-високи трудности в усвояване на концепции за заобикалящия свят по-късно и до сравнително лоши резултати на учениците, които не владеят добре езика, на който се преподава. От друга страна, изучаването на майчин език в училище създава позитивна нагласа у учениците спрямо ученето като процес. Майчиният език в училище прави класната стая едно по-приветливо и комфортно място, тъй като в тези часове учениците намират себе си – своя език, култура и фолклор.

Правната рамка за изучаване на майчин език в училище

Правото на изучаване на майчин език в училище е въпрос на етническо самосъзнание и съхранение на култура и език различни от тези на етническото мнозинство. Това е правото да съхраниш идентичността си, независимо дали си турчин в България или българин в Сърбия например. Правото на всяко дете да изучава майчиния си език в училище е универсално човешко и гражданско право, което Република България като демократична страна отдавна е признала. Тук са законовите текстове, които регламентират това право в рамките на националното законодателство:

Конституция на Република България, 1991 г.:

Чл. 36. (1) Изучаването и ползването на българския език е право и задължение на българските граждани.
(2) Гражданите, за които българският език не е майчин, имат право наред със задължителното изучаване на българския език да изучават и ползват своя език.
(3) Случаите, в които се използва само официалният език, се посочват в закона.”

Закон за народната просвета, 1991 г.

Държавен вестник бр. 86 от 18 октомври 1991 г. чл. 8 алинея 2, измененена през 1998 г. : „Учениците, за които българският език не е майчин, освен задължителното изучаване на българския език, имат право да изучават своя майчин език в общинските училища при защита и контрол от страна на държавата.“

Това значи: Майчиния език може да се изучава в СИП.

Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план, 1999 г. чл. 15, алинея 3, изменена през 2002 г.:

„В задължително избираемата подготовка се включва изучаването на майчиния език и религия.“

Това значи: Майчиният език може да се изучава, както в СИП, така и в ЗИП.

Новият Закон за предучилищно и училищно образование, приет от Народното събрание на 30 септември 2015 запазва старите текстове:

чл. 13, ал. 6 Учениците, за които българският език не е майчин, имат право да изучават и майчиния си език при условията и по реда на този закон и под грижата и контрола на държавата.

Чл. 16. За децата и учениците, за които българският език не е майчин, се създават допълнителни условия за усвояването му с цел подпомагане на образователната интеграция при условия и по ред, определени в държавния образователен стандарт за усвояването на българския книжовен език.

чл. 17, ал. 2 На пребиваващите в страната ученици в задължителна училищна възраст, чиито родители са граждани на други държави членки и упражняват трудова дейност на територията на Република България, се осигурява и обучение по майчин език и култура в сътрудничество с държавите по произход при условия и по ред, определени с държавния образователен стандарт за организацията на дейностите в училищното образование.

Чл. 76. ал. 1 В процеса на училищното образование може да се изучава учебният предмет Майчин език.

Допълнителни разпоредби към Закона, т. 14. „Майчин език“ е езикът, на който говорят в семейството си:

а) децата и учениците от етническите малцинствени групи, които традиционно или в значителна степен населяват територията на Република България;

б) децата на гражданите на държави – членки на Европейския съюз, на Европейското икономическо пространство и на Конфедерация Швейцария, упражняващи трудова дейност на територията на Република България.

Това значи: Новият момент в Закона е, че е дадена дефиниция на това какво е майчин език. Образованието по майчин език остава организирано в СИП или ЗИП. Специално са посочени гражданите на ЕС и на европейското икономическо пространство.

edAuschwitz-Birkenau concentration camp is definitely not the most pleasant place to visit. Rather, it is the most terrible place I have ever been to. However, I would include it in that great list of places you must visit before you die. More you can find on pages 217-219 here:Remembrance

nasko_stoyanovThe notion of “Roma” appears to be one of the most complex notions used in today’s public policies. Under the label of “Roma” the “Roma issues” are mostly seen as issues of minority rights, social exclusion and equality. The numerous debates among academics and policy makers what should be called “Roma” and what not have led to various policy results. Employing the Critical Frame Analysis Approach, the current thesis analyzes the framing of the “Roma” category in the National Roma Integration Strategies in Bulgaria, to find out what is the Roma problem represented to be. “Roma” is formulated mostly as a socio-economic issue: an implication that further reinforces the discrimination against Roma instead of helping them. More you can find here: Framing of ‘Roma’

цецкаBulgaria is the country with the highest percentage of Roma in Europe. Although not reflected in official statistics, numerous international organizations and studies estimate that Roma make up approximately 10 per cent of the total population of Bulgaria. Over the past twenty years, the country has witnessed a series of efforts to improve the living standards of Roma. Since the fall of communism, organizations such as the Open Society Institute in Sofia and the Human Rights Project, among others, have been established with the aim of improving the situation of Roma and of promoting democratic values more broadly. To this end, the focus of such work has been to combat the social exclusion and marginalization of Roma, including by improving literacy and school attendance rates, ensuring the provision of adequate housing and health care and preventing ethnic discrimination. Consequently, Roma issues have been made part of the government agenda. In 1999, strategic documents such as the “Framework Program for Equal Integration of Roma in Bulgarian Society” were adopted for the very first time.245 In 2005, Sofia hosted the launch of the Decade for Roma Inclusion 2005-2015, signalling the country’s commitment to improve the situation of Roma.The whole paper can be downloaded here: OSCE_Report.104-114

Atanas Stoyanov

cooltext128813778785758INTRODUCTION

Nowadays there are numerous policies at local, national and international level, aiming at improving the situation of the largest ethnic minority of Europe: the Roma people. According to the European Union and its European Framework for National Roma Integration Strategies ‘Many of the estimated 10-12 million Roma in Europe face prejudice, intolerance, discrimination and social exclusion in their daily lives. They are marginalized and live in very poor socioeconomic conditions’ (European Commission 2012). This current European Roma Strategy (called further in the text the Framework) is the highest political commitment towards the Roma in history that was transposed in 27 out of the 28 EU-member states. (Questions and Answers – European Commission 2013). The Framework adoption per se was the result of years of struggle for recognition. Various nongovernmental organizations from across Europe, including the Open Society Foundations of George Soros (Open Society Foundations 2015), fought constantly to bring the Roma issue high in the political agenda. A struggle to make the daily problems that the largest European ethnicity face are visible for all and a target of a special policy treatment. Yet, in this paper I will not focus on defining or judging various concrete polices as a failure or as a success. Instead, using the method of critical discourse analysis (van Dijk 1994), I will firstly conceptualize the widely used notion of “Roma policy”, since there is still no clear definition of the collocation. Secondly, I will shortly compare the definitions of “Roma” given by the Council of Europe and the European Union and I will analyze “Roma” as EUs target from a public policy perspective. Moreover, I will look at how the EU technocrats can influence the definition of “Roma”. In the end I will present my conclusions on whether Roma people are being seen by the EU as an ethnicity or as a socio-economic category and I will provide some recommendations particularly towards the European Council and the Commission.

WHAT DOES A “ROMA POLICY” MEAN?

A Google search for the “Roma policies” collocation will provide us with 5,240 results. The frequency of usage of “Roma policy” is even higher: around 17,000 results. One can even open the web page of the “European Roma Policy Coalition” (Romapolicy.eu 2015). However, there is no clear definition of what exactly a “Roma policy” is. In contrast to ordinary sectorial policies such as “healthcare”, “education”, “agriculture”, etc. the collocation of “Roma policy” is quite extraordinary. Roma policies, in practice, can be seen as an aspect or as a subcategory of any other policy besides the policies targeting other ethnicities. Thus, I will further investigate the meaning of the word “Roma”.

According to the Romani language, as cited by the Council of Europe’s Descriptive Glossary of terms relating to Roma issues, “Rom” means “man of the Roma ethnic group” or “husband”, depending on the variant of Romani”(Council Of Europe Descriptive Glossary Of Terms Relating To Roma Issues 2012). The official definition provided to be used in every document issued by the Council of Europe since 2012 up to date is: “The term ‘Roma’ used at the Council of Europe refers to Roma, Sinti, Kale and related groups in Europe, including Travellers and the Eastern groups (Dom and Lom), and covers the wide diversity of the groups concerned, including persons who identify themselves as Gypsies”. After 2010 the terms “Gypsi” and “Gypsy” are not anymore used by the Council of Europe since they are considered to be pejorative. Few main conclusions should be made here. The first and the most important is that “Roma” is the international ethnonym [1] used to name the people who define themselves as Roma in their own language. The second is that even those people might not speak Romanes/Romani (the Roma language) they share the same historical roots and they self-define as Roma or by the given exonym [2] in the respective country, i.e. “Roma” is being defined as a heterogeneous ethnicity, which shares the same historical origin.

Based on this, “Roma policies” can be defined as all those policies aiming at the members of the Roma ethnicity, as individuals and as a collective. The term “Roma” can be explicitly mentioned in the policy title, such as in the “National Roma Integration Strategy” for example. In other cases “Roma” can be one of the potential targets/beneficiary group of a certain policy as well, but not explicitly mentioned in the document title. Such is the example of the National Plan for Employment of Bulgaria 2015 where “Roma” is listed as one of the target groups. For example, „the need of measures, directed specially to the youngsters without education and skills, including the Roma” or “better addressing the most vulnerable, such as low-skilled and older workers, long term unemployed and Roma” (National Action Plan For Employment 2015). It is apparent that the Roma people as a category share some common problems with the society that need to be solved and therefore there are so many documents mentioning or targeting Roma. In targeting Roma, it is also apparent the negative context in which they are being mentioned. In hundreds of documents, articles and even civil society reports, Roma fall between categories such as „people with disabilities“, “low skilled” and “other vulnerable groups, including Roma”. And while one can clearly state that the problems of people with disabilities occur because of their disability, the problems of the “law skilled” is the lack of skills etc., it should be also clearly stated that the problems of Roma occur because of their ethnicity, i.e. the discrimination based on their ethnic and cultural difference.

THE “ROMA” AS A POLICY TARGET OF THE EUROPEAN UNION

Before analyzing why only Roma among many other ethnic minorities in Europe should have a special policy treatment, I will look at the definition of “Roma” given by the European Union.

Comparing the Council of Europe and EU, the latter certainly has more instruments to transpose its legislation into the national one and to directly affect the European citizens, including the estimated 6 million Roma living in the EU (Fra.europa.eu 2015). The first footnote given in the Framework, in the very first sentence of it, attempts at providing us with definition of what does “Roma” mean:

pic1

/Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the Europena Economic and Social Committee and the Committee of the regions: An EU Framework for National Roma Integration Strategies up to 2020 COM (2011) 173 final, page 2/

Besides that it is not clear why the footnote was inserted after the number /10-12 million/and not after the term “Roma”, this leads us to look at the bottom of the page where with a small print is stated: “[1] The term “Roma” is used – similarly to other political documents of the European Parliament and the European Council – as an umbrella which includes groups of people who have more or less similar cultural characteristics, such as Sinti, Travellers, Kalé, Gens du voyage, etc. whether sedentary or not; around 80% of Roma are estimated to be sedentary (SEC(2010)400)” (European Commission 2012).

The first element that is being emphasized in this definition is not the definition per se but the fact that what is following as a definition was used in other EU-documents. It is debatable what exactly the function of this preface is and whether it should be there at all, since it does not serve the general purpose of the footnote: to explain what does the EU mean by “Roma”. Then “Roma” is being defined as a generic, “umbrella” term that includes groups who share “more or less similar cultural characteristics”. What this should mean?

According to the Oxford advanced learner’s dictionary the meaning of “culture” in the English language is “the customs and beliefs, art, way of life and social organization of a particular country or group” (Oxforddictionaries.com 2015). This EU definition misses to exclusively define Roma as an ethnic group, although the linkage with “such as Sinti, Travellers, Kalé and Gens du voyage”, four specifically mentioned ethnonyms, states it indirectly. Hardly anyone who has not heard before of these ethnic groups (some of which defined in the CoE terminology) will understand that it comes to groups of people sharing common ethnic origin. One can also argue why these four groups, all from Western Europe and comparatively smaller in numbers, are being specifically mentioned but groups such as “Kalderashi”, “Horahane Roma”, “Yerlii” or any other are omitted (Popov and Marushiakova). Back to the text analysis, the following short but pointedly “etc. whether sedentary or not” tells us, firstly, that there is a list of such groups, which is obviously not in the text and there is no reference where it can be found. Secondly, “sedentary or not” comes to tell us that nomadism is a crucial characteristics of all Roma. Finally, there is a statement from which it can be inferred that 20 % of Roma, or only 1/5 of them, are not sedentary. The conclusion, which can be derived from this final part of the text is that the European Union connects categories „migration“ and „Roma“. In the end of the footnote we find the classificatory code of another EU document: “SEC (2010)400”. This appears to be the “Commission staff working document: Roma in Europe: The Implementation of European Union Instruments and Policies for Roma Inclusion – Progress Report 2008-2010” issued on April 2010. There is presented a very similar to the abovementioned, but more detailed definition of “Roma” again under a footnote [6]:

pic2

pi3

/Commission staff working document: Roma in Europe: The Implementation of European Union Instruments and Policies for Roma Inclusion – Progress Report 2008-2010, p. 3, SEC (2010)400/

In this definition, besides the common cultural characteristics, there is added that European Roma share a “history of persistent marginalization”. Moreover, the EU declares that it is debatable whether to put all these groups under the umbrella of “Roma”. However, it is stated that using “Roma” for the purposes of a public policy documents is justified because “Roma policy“ is such “which is dealing above all with issues of social exclusion and discrimination, not with specific issues of cultural identity”. In other words the meaning of “Roma”, here in the EU definition, makes a significant shift from issues related to ethnicity, cultural identity, language and history (which is closer to the definition of the Council of Europe) towards the what EU calls more “practical” usage of the ethnonym “Roma” as an umbrella term for all who share the socio-economic exclusion and suffer of discrimination.

European technocrats can hardly realize what an ethical crime is to distort the meaning of the Roma-ethnonym used for centuries by the millions of Roma people in their own language to name themselves (in Romanes “Roma” means “human beings, people”) by turning it into a synonymous of socio-economically disadvantaged and discriminated generic category of people. This is a cultural ignorance which without any reasons turns the traditional usage of the notion and is leading to the formation of a new, modern, public policy usage of the term “Roma”. By framing the issue in a “practical” key, EU institutions do not only hinder the inclusion of the disadvantaged Roma, but they further reinforce the negative stereotypes about them. Moreover, such generalization stigmatizes hundreds of thousands of middle class and rich Roma. According to the EU definition, do poor and marginalized Roma should stop calling themselves Roma once their livelihood reaches the level of the middle class in the respective country? Unexplained remains also why, after writing numerous pages strategies for Roma and spending significant amounts of national and European funding, their definition is hidden in a maze of references and footnotes, instead of being the most visible and clear part of such strategies.

ARE THE “ROMA” POLICIES SOUND?

Relying on the public policy theory, I will use the classical concept of the policy cycle (Akrofi 2015) introduced by Lasswell (1956) to analyze if the European Roma policies, and precisely the Framework, are theoretically sound and conceptualized. The policy cycle, with several slight updates through the years, still remains the most useful and practical tool for policy makers to design or asses a given public policy. The steps that are being followed in the policy cycle are five: problem identification/agenda setting, policy formulation, adoption, implementation and assessment. The correct identification of the Roma problem in this sense is crucial for all the consequent policy cycle stages. Due to the word limitation of this paper, I will limit the Framework analysis only within this first stage. At this point policy makers describe and define the existing problems in an objective and well informed manner. They define clearly who are the ones affected by the given policy and who are the ultimate target of the introduced policy through a developed set of criteria for the target identification. Thus, when everything is being set in a clear and unambiguous language, it can be presupposed that the state machinery and all the related institutions will have no difficulties during the policy implementation.

In the previous chapter I argued that the definition given to “Roma” is not very clear and that the notion of the largest ethnic minority of Europe is being changed for a “generic group of socio-economically disadvantaged people” where the list finishes with “etcetera”.

If we assume that Roma are an ethnic group we can see that the Framework does not address any Roma need related to language, culture or history. To be concrete, the words “culture” and “history” are totally missing and the word “language” is being used only once in the collocation “language and literacy”.

Even if, for a moment, someone assumes that Roma are all those who share the same socio-economic disadvantaged position in society, it is still not clear who the ultimate beneficiaries of this public policy are or even who the Roma are. There is no given effective mechanism and criteria for the determination of the policy target. Are these only people below the level of poverty? Do they have to belong to an ethnic minority? What if someone is discriminated in terms of equal access to housing or employment but this someone does not define as Roma? These questions remain unanswered. There is no unambiguous data for the number of Roma in the different European countries and in many countries Roma are not even recognized as a national minority. How the Framework and the related National Roma integration strategies are expected to work without these simple policy pre-conditions for success?

Further, what are considered to be Roma’s problems as they are defined in the Framework? The document states, in different parts of the text, that these are economic and social marginalization, discrimination, equal access to fundamental rights and poverty. Briefly, all these boil down to ethnic discrimination because of cultural differences and consequent cultural ignorance and unacceptance. These remind the commitment of the EU Roma policies that they will deal with “issues of social exclusion and discrimination” (European Commission 2012). However, when it comes to setting up the policy priorities, among the four main areas of “Roma integration”, namely access to education, employment, healthcare and housing, [3] discrimination is not even mentioned   . In other words, this is a policy that treats some effects of the discrimination such as the higher unemployment among Roma, the comparatively worsen access to healthcare and housing conditions or lower quality of education, but not the causes of the problems. Therefore, because of the various violations of the policy formulation, it can be concluded and predicted that the Framework and other related policies will have no real effect on the improvement of the Roma, regardless the distinction between “socio-economic” or “ethnic” category.

CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

It became clear that the concept of “Roma” used by the European Union in all its related documents and particularly in the Framework for National Roma Integration Strategies, is to a greater extend devoid of ethnic dimensions. The clear definition of the “Roma” is missing, confusing and footnoted, and “Roma” is used as a byword for all the groups of people who are in disadvantaged socio-economic position. This not only does not help ethnic Roma, but turns the ethnonym “Roma” into a negative term and presupposes that ethnic Roma cannot be part of the middle class. The text of the Framework predisposes Roma, who are well placed in society to be ashamed of their ethnic origin and to be assimilated. The language, culture and history of Roma are being disregarded by the European Union and their discrimination and stigma remain without effective policy respond.

A key recommendation towards the European Council and the Commission is to abandon the current policy of cultural ignorance towards the Roma and to focus on making the Roma culture, language and history equal to all other national cultures and languages. There are many signs of hope that EU policies towards Roma may change for the better. One positive ray of optimism was caused by the decision of Open Society Foundations and the Council of Europe from late March, 2015, to settle a European Roma Institute which would compensate for all the years of neglecting the Roma culture (2015). This might be a great example for EU. Another source of hope, is that in the day of writing these lines, the European Parliament is voting the Resolution on the occasion of International Roma Day – anti-Gypsyism in Europe and EU recognition of the memorial day of the Roma genocide during World War II (2015/2615(RSP)) [4] . Although this resolution was already rejected twice by various European political parties, the plight of the Roma NGOs for cultural and historical recognition still continues.

FOOTNOTES

[1] the name applied to a given ethnic group

[2] where the name of the ethnic group has been created by another group of people

[3] Page 4 of the EU Framework for National Roma Integration Strategies

[4] The author personally participated in a special meeting with MEPs in March 2015 to discuss the future voting of the document.

REFERENCES 

2015. http://www.oxforddictionaries.com/definition/learner/culture.

2015. http://www.opensocietyfoundations.org/voices/why-we-are-setting-european-romainstitute.

Council of Europe Descriptive Glossary of Terms Relating to Roma Issues. 2012. Council of Europe.

European Commission, 2015. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: An EU Framework For National Roma Integration Strategies Up To 2020 COM (2011) 173 Final. Brussels: European Commission.

Fra.europa.eu. 2015. ‘Roma | European Union Agency for Fundamental Rights’. http://fra.europa.eu/en/theme/roma.

Institution, Using. 2015. ‘Using The Policy Cycle As A Format; Describe The Policy Process In Your Country Or Institution’. Academia.Edu.http://www.academia.edu/1207664/Using_the_Policy_Cycle_as_a_Format_Describe_the_Policy_Process_in_your_Country_or_Institution.

National Action Plan for Employment. 2015. Sofia: Republic of Bulgaria.

Open Society Foundations, 2015. ‘The Roma and Open Society’. http://www.opensocietyfoundations.org/explainers/roma-and-open-society.

Popov, Veselin, and Elena Marushiakova. ‘A Contemporary Picture of Romani Communities in Eastern Europa’. Lecture, Council of Europe.

Questions and Answers – European Commission. 2013. Brussels: European Commission, DG Justice. http://ec.europa.eu/justice/newsroom/contracts/files/2014s140- 250468/questions_answers.pdf.

Romapolicy.eu, 2015. ‘About | European Roma Policy Coalition (ERPC)’. http://romapolicy.eu/about/.

Van Dijk, T. A. 1994. ‘Critical Discourse Analysis’. Discourse & Society 5 (4): 435-436.

Doi: 10.1177/0957926594005004001.

1345885.largeAccording to the last Bulgarian National Census in 2011, 81 000 people have never attended school. Research into the reasons shows that family poverty and other economic and social reasons most often lead to dropping out of elementary school. The current institutional framework provides mechanisms which prove to be ineffective. This brief reviews and assesses the existing policy options, introducing of child benefits for every child and introducing a differentiated payment of benefits based on the monthly income for the poorest families, evaluating them in terms of effectiveness, efficiency, equity and public support. It presents the position of Amalipe, a leading Bulgarian NGO for consideration by the Ministry of Education and Science and the Ministry of Social Affairs of Bulgaria. The policy brief can be downloaded here: Policy_Brief